| ◎國中小的楚河漢界的確存在，而主要原因是升學主義。
王意蘭：國小強調快樂學習，國中則是升學第一，這樣的落差是否造成了國中小的楚河漢界？
謝明燕：我參加國中小的策略聯盟時，有國中老師批判小學是「快樂學習，安樂死。」他們對國小的課程並不完全了解，但他們批評國小的學習基礎沒有做好。在種子教師團隊會議中，也有國中老師提出，國中小之間真的存有鴻溝，國中有升學壓力，國小則沒有，國中小的楚河漢界主要原因是升學主義。
林美霞：在學理上，國中小的確是人類生命過程中兩個截然不同的階段，就心理學家皮亞傑的說法，國小是「具體運思期」，國中是「形式運思期」，因此學制上也是分為國小六年，國中三年；從師資來看，國中小的師資培育方向也是完全不同的；另外，國中有迫在眉睫的升學壓力，國小沒有，這種種因素加起來，國中小的楚河漢界的確存在。
趙雅鈴：在我們學區內的國中小英、數教師最近進行對話，去年國中教師是被動的加強新生教材銜接的部分，今年國中教師將「國小來跟國中銜接，而國中須負責的是與高中銜接」的觀念傳達給國小教師，因此今年國小教師主動來問國中教師，小五、小六所要加強的是什麼，這是一大進步。
潘樹元：國中小的楚河漢界的確存在，因為國中小平常很少有直接的往來，雖然現在漸漸有接觸了，但那只是點的接觸，關係好的學校有接觸，但其他學校呢？因此，應有大區域的接觸、銜接，同一學區、同一縣市的接觸，才是較有影響的。
王天才：正確的教育應有延續性，因此國中小不應存有楚河漢界，但事實上它是存在的，學生的學習心態、教材、教學方法等都大不相同，加上家長的期待、社會的價值觀，才會造成國中小間「實中有虛、虛中有實」的楚河漢界，當然其中的關鍵絕對是「升學主義」。
◎現在的銜接只做到課程的銜接，在班級經營、對待學生的方法、指標解讀卻都沒有進行溝通。
林文虎：歷史的包袱造成了國中小的楚河漢界，師大體系的教師教國中；師範體系的教師教國小，從師資體系、行政體系就一分為二了。以前國中小團體見面先對罵，現在則有明顯的進步了，但現在的銜接只做到課程的銜接，在班級經營、對待學生的方法、指標解讀卻都沒有進行溝通，例如，校規是需要隨著課程的改革而作調整的。另外，我覺得銜接需要雙向銜接，國小銜接幼稚園與國中；國中銜接國小與高中。
◎跨國中小的能力指標分界，結果不是重複教學，就是學生什麼也沒學到。
黃慎桂：國小規定的能力指標，須強化到什麼程度才能讓小孩順利銜接國中課程？會不會有些能力國小教師已經很強調，國中教師不知道，還是一再加強？或者是國小教師認為國中教師會教的東西，國中教師認為國小一定教過，使得學生什麼也沒學到？
林祐信：九年一貫的指標中，我所教的數學科是最有楚河漢界的，也最有架橋的精神，但六七年級跨越了國小與國中，因此國小教師覺得國中教師會教的內容，國中教師可能還是沒有教，國小教師教過的國中教師可能又教了一遍，這樣不是重複教學，就是學生什麼也沒學到。家長希望國中教師盡量彌補國小沒有教的，但學區內的國小那麼多，每一個學校用的教科書版本也不相同，該如何落實？
◎如果現今能力指標的分法造成重複教學等問題，我們就該思索，是否教師的專業能力並無法因應現有政策？
林文虎：任何教育政策到最後應回歸到學生身上，如果九年一貫中將能力指標以大架構定下來，而不一年一年的切割，結果並沒有獲致想獲得的目的，那麼這樣的做法是否仍然有其存在的意義？如果現在將其切割為一年一年就無法給予教師教學空間，也違反九年一貫教學鬆綁、教學自主的目的。如果依現今能力指標的分法反而造成重複教學等問題，我們就該思索，是否教師的專業能力並無法因應現有政策？因此六七年級的老師應像四五年級的老師一樣，做多次的溝通與課程了解。
林祐信：在同一所國小內同一領域是可以自己規劃一至六年級的課程，五年級的教師也可以很明確的了解四年級生應該已經學到什麼，但是國中教師面對來自四面八方，不同學校的學生，不同教科書的版本，我們規畫的補充教材，有的學校有教，有的學校沒有教，因此我覺得每一年的能力指標應更明確。
林文虎：哈佛大學的學生來自四面八方，每個國家的教科書都不一樣，老師該如何授課？
潘樹元：哈佛大學是世界上百分之五的人在讀的，後面百分之九十五的人進不去，因此有能力進到裡面的人不管是何種教材一定都能應付自如。但是一般的學生並不如此，在訂標準時，高、中、低標的不同就會很大的差別，這很難拿捏。我覺得教育是百年大計，如果繼續三五年就一改，我很難想像十幾年後我們的小孩會變得如何。例如，教育政策希望將考試拿掉，讓學生快樂學習，但教學者需有這樣的共識，落實時也應有共同的指標，這樣才能共同前進。
王意蘭：如果現在有一到六年級分段的能力指標，教師就會將教材內容摸透，以學生的生活應用能力作為前導嗎？會不會有教師認為要讓學生快樂學習、多元學習，因此就點到為止？相反的，國中教師須給家長一個交代，雖然每個學校會依教師的專業自主決定教材版本，但國中教師並不會只看一個版本，他們需要看很多個版本，並考量來自不同學校學生的基本能力，做出自編教材，那種心理的負擔是很大的，因此不僅國中小間有楚河漢界，老師、家長的心態也有很明顯的不同。
◎我們要看到新的學習價值——學習「如何學習」的能力，讓學生獲得這樣的工具，他便能到處去謀生。
林美霞：一個轉學生到新環境一段時日後，他就開始懂得去適應、掌握，因此學生是有自學能力的，但我們卻常忽略了，我們用考試來審核教學品質，因此有今日國中小的銜接問題，其實回歸到教師的專業問題，在現實面中，很多老師都很用心的在做，甚至怕做得不夠好，我們給教師自主權後，教師的責任也相對提高了。
林文虎：楚河漢界是一個事實，但銜接卻非必然的。如果國中小的鴻溝源自於教師的專業能力不足，加上我們過度相信一定要教，學生才會，忽略了學生自學的本能，那麼教學之前先檢視學生的先備能力，然後上主課程，之後補救教材，這些若做得很完善，那麼就不會有銜接的問題，也就是說，我們沒有看到新的學習價值
——學習「如何學習」的能力，讓學生獲得這樣的工具，他便能到處去謀生，這樣的學習價值是無法與家長溝通的，但我們也不應將家長的要求列為至高無上的標準，因為家長是跟著教育跑的，是一個被教育的對象，因此也不應主宰教育的方向。
◎九年一貫是一個學習概念的革命，一位學生十年後應具備的能力絕對不是一個教師能給的，因此教師一定要想開，教師要教學生的是學習的能力，家長也應了解。
王天才：國中小教師看法不一樣，這是必然的。教改有其前瞻性，但教改不是呼口號，需要循序漸進，為何九年一貫後的問題如此的多？在教學領域中，可分三方面來講，一、教材：教材編撰應納入實際工作者的經驗，也不應更動頻繁，或大幅度的更改；二、教法：教學有活潑化，但我看到的教學過程與十幾年前並無不同，老師用心的目標還是在於如何贏取考試，價值觀並無改變，仍是以教師為主；雖然強調教師自主，但忙碌的教師根本沒有時間做教材的篩選或編寫，況且教材的選擇是需專業的；三、師資：師資養成過程中並沒有給教師這樣的能力。
趙雅鈴：照道理來講，九年一貫是要讓孩子獲得帶得走的能力，那麼所有的評量應該是一真實評量，在真實情境下，我們去看孩子是否有這樣的能力，剛剛王天才校長說，教師還是在趕進度，教學還是以教師為主，為什麼呢？因為「要改變一個教師的觀念，比搬動一座公墳還要難。」我們應讓教師了無牽掛，不一定要有統一考試。我們的教師要放得下，去做真實評量，給予學生獲得能力的方法，不要認為一定要去教，學生才會。九年一貫是一個學習概念的革命，一位學生十年後應具備的能力絕對不是一個教師能給的，因此教師一定要想開，教師要教學生的是學習的能力，家長也應了解。
謝明燕：國中小教師的看法不相同，國中較重視英、數等學科，有學科階級觀念，也連帶影響教師、家長。教學是要有績效責任的，像歐美國家已回歸到「學力」導向，增加上課時數，但我們希望學生不要落後，又要快樂學習，這是很矛盾的。
林祐信：我常以「教育決定人才，人才決定未來」這句話期勉自己，國中小教師的看法並沒有什麼不同，但現在欠缺的是全面的品質管制，沒有人來審核學生是否學得應得的能力，只有一個遙遠的理想，卻迷失在做法當中。
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